Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945–1989

1. Geschichte der politischen Bildung in der alten Bundesrepublik: Ist sie noch zeitgemäß? Einleitende Überlegungen zum Sinn einer historischen Betrachtung.- 1.1 Funktionen einer geschichtlichen Betrachtung.- 1.2 Theoretisches Vorverständnis.- 1.3 Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten.- 1.3.1 Die gemeinsame geschichtliche Tradition.- 1.3.2 Verschiedenheit: Zwei politische Kulturen.- 1.4 Das Verständnis der „Wende“: Konsens oder Dissens?.- 1.4.1 Nationale Einheit als Ziel der „Wende“?.- 1.4.2 Der „Dritte Weg“ als Ziel?.- 1.4.3 „Wende“ als Westorientierung?.- 1.5 Leitlinien der folgenden Lektionen.- 2. Umorientierung von außen: Re-education durch Reform des Bildungswesens 1945–1949.- 2.1 Das Bildungsprogramm der Siegermächte.- 2.2 Das amerikanische Programm der Re-education.- 2.2.1 Kritik am deutschen Bildungssystem.- 2.2.2 Das neue Unterrichtsfach.- 2.3 Bildungspolitik der Engländer und Franzosen.- 2.4 Die Wirkung von Bildungsreform und Umerziehung.- 2.4.1 Widerstände bei den Deutschen.- 2.4.2 Gründe für das amerikanische Einlenken.- 2.5 Erfolg oder Scheitern der Umerziehung?.- 2.6 Das Problem des Kulturtransfers.- 3. Pragmatismus und philosophische Demokratietheorie: Die Kontroverse um die Partnerschaftspädagogik zwischen Oetinger und Litt 1951–1955.- 3.1 Die Anfange der Bundesrepublik.- 3.1.1 Merkmale des neuen Staates.- 3.1.2 Bildungspolitik und politisches Bewußtsein.- 3.2 Friedrich Oetinger.- 3.2.1 Der Ansatz: Die Sonderwegproblematik.- 3.2.2 Die Konzeption der Partnerschaftspädagogik.- 3.2.3 Politische Bildung als Sozialerziehung.- 3.2.4 Exkurs: Der amerikanische Pragmatismus.- 3.2.5 Partnerschaft als Modell für „ziviles“ Verhalten.- 3.2.6 Die NS-beeinflußte Rezeption des Pragmatismus durch Oetinger.- 3.2.6.1 Die Grunderfahrungen.- 3.2.6.2 Rezeption des Pragmatismus in der NS-Zeit.- 3.2.7 Oetingers „halbe“ Westorientierung.- 3.3 Theodor Litt: Staats- oder Politikerziehung?.- 3.3.1 Der Gedanke der „Selbsterziehung“.- 3.3.2 Lernen.- 3.3.3 Staat, Politik, Demokratie.- 3.4 Die Unterschiede zwischen Oetinger und Litt: einander ausschließend oder komplementär?.- 4. Gemeinschaftserziehung und Antikommunismus 1950–1960.- 4.1 Das Gutachten des Deutschen Ausschusses 1955.- 4.1.1 Die Zeitdiagnose.- 4.1.2 Die Empfehlungen: ein genetisches Konzept.- 4.1.3 Die Dominanz der Gemeinschaftserziehung in den 50er Jahren.- 4.1.3.1 Synthese von Oetinger und Litt.- 4.1.3.2 Gemeinschaftserziehung.- 4.1.3.3 Verhalten der Lehrer.- 4.1.3.4 Ambivalenz des Politischen.- 4.1.3.5 Obrigkeitsstaatlicher Charakter der Schule.- 4.1.4 Zusammenfassende Würdigung.- 4.2 Antikommunismus.- 4.2.1 Latenter Antikommunismus im Gutachten des Deutschen Ausschusses.- 4.2.2 Der Antikommunismus in der Geschichte der Bundesrepublik.- 4.2.3 Noch einmal Theodor Litt: westliche gegen östliche Philosophie.- 4.2.4 Antikommunismus in der Schule.- 4.2.5 Kritische Stimmen und Alternativen.- 4.2.6 Ein Rückblick von heute aus.- 5. Zeitdiagnose auf dem Hintergrund des Existentialismus: Wolfgang Hilligen 1955 und später.- 5.1 Einleitung.- 5.2 Der Zusammenhang zwischen Zeitdiagnose und Lernaufgaben: „Plan und Wirklichkeit“ 1955.- 5.2.1 Zeitdiagnose.- 5.2.1.1 Deutungen.- 5.2.1.2 Zeitdiagnose und Lernaufgaben.- 5.2.2 Die Grunderfahrung: Existentialismus als Hintergrundphilosophie.- 5.2.2.1 Krisenbewußtsein.- 5.2.2.2 Der Einfluß der Existenzphilosophie.- 5.2.3 Die Fortentwicklung der didaktischen Konzeption Hilligens.- 5.2.3.1 Vom Situationsbewußtsein zum „Existentiellen“.- 5.2.3.2 Von der Zeitdiagnose über die „fundamentalen Erkenntnisse“ zu den „fundamentalen Problemen“.- 5.2.3.3 Betroffenheit.- 5.3 Hilligens erster Entwurf im Rahmen der didaktischen Diskussion.- 5.4 Die spätere didaktische Konzeption: Das Bedeutsam-Allgemeine.- 5.4.1 Ein Unterrichtsbeispiel.- 5.4.2 Inhaltsauswahl.- 5.4.3 Der existentielle Bezug.- 5.4.4 Zusammenfassung.- 5.5 Grenzen des zeitdiagnostischen Ansatzes.- 6. Die Konstituierung der Fachdidaktik 1960 — Kurt Gerhard Fischer.- 6.1 Die Bundesrepublik zu Beginn der 60er Jahre.- 6.2 Bedeutung des Generationenwechsels in der Fachdidaktik.- 6.3 Die „didaktische Wende“.- 6.3.1 Begriff der Didaktik.- 6.3.2 Konstituierung der Fachdidaktik.- 6.4 Kurt Gerhard Fischer.- 6.4.1 Die Grunderfahrung.- 6.4.2 Ein Unterrichtsbeispiel.- 6.4.3 Demokratievorstellung.- 6.4.4 Die Funktion der „Einsichten“.- 6.4.4.1 Didaktische Funktion: Ziele und Auswahlkriterien.- 6.4.4.2 Politische Funktion: Legitimation.- 6.4.5 Das Begründungsproblem.- 6.5 Fischers Konzeption im zeitgeschichtlichen Horizont.- 7. Erschließung der Wirklichkeit: Sozialwissenschaftliche Orientierung — Hermann Giesecke 1965.- 7.1 Das Problem der Verwissenschaftlichung.- 7.2 Die Rezeption der Sozialwissenschaften.- 7.2.1 Wissenschaftsgeschichtliche Bedingungen.- 7.2.2 Wichtige Inhalte der Bezugswissenschaften.- 7.3 Hermann Giesecke.- 7.3.1 Zur Entstehung seiner Didaktik: die Grunderfahrung.- 7.3.2 Konflikt als Definition von Politik.- 7.3.3 Das didaktische Modell.- 7.3.3.1 Ein Beispiel für Konfliktanalyse.- 7.3.3.2 Hilfen zur Bewältigung von Komplexität.- 7.3.4 Eine demokratische Vorstellung von Politik.- 7.3.5 Fachwissenschaft und politische Didaktik.- 7.3.6 Der Pragmatismus bei Giesecke.- 7.3.7 Gieseckes Beitrag zur sozialwissenschaftlichen Orientierung der politischen Bildung.- 7.4 Nachfolgende Kontroversen.- 7.4.1 Der Positivismusstreit.- 7.4.2 Diskussionen in der Fachdidaktik.- 8. Die Politisierung der politischen Bildung 1968.- 8.1 Die Protestbewegungen 1967/68.- 8.1.1 Außerparlamentarische Opposition.- 8.1.2 Wirkungen.- 8.1.3 Schülerbewegungen.- 8.1.4 Interessenvertretung in der Schule?.- 8.2 Die „Antwort“ der Bundesregierung vom 23. 9. 1968.- 8.2.1 Ursachen.- 8.2.2 Ziele der politischen Bildung.- 8.2.3 Rezeption der politischen Didaktik.- 8.2.3.1 Demokratievorstellung.- 8.2.3.2 Entdeckung des Konfliktes.- 8.2.3.3 Abklingen des Antikommunismus.- 8.2.3.4 Veränderung und Demokratisierung.- 8.2.4 Die „Feuerwehrfunktion“ der politischen Bildung.- 8.3 Bildungspolitische Reformen.- 8.3.1 Mitbestimmung.- 8.3.2 Gesamtschule.- 8.4 Die „zweite Demokratiegründung“.- 9. Differenzierung didaktischer Konzeptionen und Polarisierung in der Zeit der sozialliberalen Koalition 1970–1980.- 9.1 Problemaufriß.- 9.2 Die Ausdifferenzierung didaktischer Konzeptionen.- 9.2.1 „Verständnis“.- 9.2.2 Exkurs: Rezeption der Kritischen Theorie.- 9.2.2.1 Partielle Übernahmen.- 9.2.2.2 Bedeutung der Kritischen Theorie.- 9.2.3 „Ablehnung“.- 9.2.4 Differenzierung, nicht Polarisierung.- 9.3 Konflikte um politische Bildung und Polarisierung.- 9.3.1 Regierungswechsel 1969 und innenpolitische Polarisierung.- 9.3.2 Bildungspolitische Aktionen der CDU.- 9.3.3 Parteipolitische Instrumentalisierung der politischen Bildung.- 9.3.4 Kritische Theorie als Feindbild.- 9.4 Die Wiederherstellung des wissenschaftlichen Diskurses in der politischen Didaktik.- 9.5 Auswirkungen.- 10. Die „pragmatische Wende“: Rolf Schmiederer 1971 und 1977.- 10.1 Didaktik als Programm der Gesellschaftsveränderung.- 10.1.1 Zielvorstellungen.- 10.1.2 Politische Bildung und politische Praxis.- 10.1.3 Leistung des Unterrichts.- 10.1.4 Die erkenntnistheoretischen Voraussetzungen.- 10.1.5 Einordnung in die Diskussion.- 10.2 Die Wirtschaftskrise 1973–1977 und ihre innenpolitischen Auswirkungen.- 10.2.1 Ölkrise, Fortschrittskrise.- 10.2.2 Neue Wege zu politischer Beteiligung.- 10.3 Die neue Didaktik Schmiederers: Schülerorientierung.- 10.3.1 „Pragmatische Wende“.- 10.3.2 Kritik und Gegenentwurf.- 10.3.3 Ziele und Inhalte.- 10.3.4 Voraussetzungen und Probleme.- 10.4 Die Repädagogisierung der politischen Bildung.- 11. Drei Stile politischer Didaktik: Ernst-August Roloff, Bernhard Sutor, Bernhard Claußen.- 11.1 Das Phänomen der Vielfalt.- 11.2 Ernst-August Roloff.- 11.2.1 Das Gesamtcurriculum.- 11.2.2 Ein Unterrichtsbeispiel: Religionsmündigkeit.- 11.2.3 Betroffenheit und Entscheidung als Auswahlkriterien.- 11.2.4 Existentialismus versus Pragmatismus.- 11.2.4.1 Kontroverse zwischen Roloff und Sutor.- 11.2.4.2 Grunderfahrungen.- 11.2.4.3 Didaktische Funktion der „Arbeitsteilung“.- 11.3 Bernhard Sutor.- 11.2.1 Die Aufgabenfelder.- 11.2.2 Ein Unterrichtsbeispiel.- 11.2.3 Nähe zum Pragmatismus.- 11.2.4 Verständigungsschwierigkeiten in den 70er Jahren.- 11.4 Bernhard Claußen.- 11.4.1 Zum Selbstverständnis der Kritischen Politikdidaktik.- 11.4.2 Strukturierung des Lernprozesses.- 11.4.2.1 Dialektische Bezüge.- 11.4.2.2 Ein Strukturmodell?.- 11.4.3 Kategoriale Bildung.- 11.4.4 Generationenerfahrung und Systemkritik.- 11.5 Die Ergänzungsfunktion didaktischer Stile.- 12. Lebenswelt als neuer Bezugspunkt der politischen Bildung 1980–1989.- 12.1 Zur Lage der politischen Bildung.- 12.1.1 Rahmenbedingungen.- 12.1.2 Politische Didaktik und Politische Wissenschaft.- 12.2 Politische und gesellschaftliche Wandlungen.- 12.2.1 Zusammenhänge zwischen Außen- und Innenpolitik.- 12.2.2 Soziale Wandlungen.- 12.3 Die Orientierung an der Lebenswelt.- 12.3.1 „Expansion des Subjektiven“.- 12.3.1.2 Der subjektive Faktor.- 12.3.1.2 Das Syndrom des Subjektiven.- 12.3.2 Die „Brücke“ zwischen Lebenswelt und Politik.- 12.4 Handlungsorientierung: Der „halbe“ Pragmatismus?.- 12.4.1 Ein Beispiel.- 12.4.2 Handlungsbegriffe.- 12.4.2.1 Politisches Handeln.- 12.4.2.2 Realbegegnung und Simulation.- 12.4.2.3 Handlungsprodukt.- 12.4.3 Pragmatismus als Diagnosehilfe.- 12.5 Zeitdiagnose und Schlüsselprobleme.- 12.5.1 „Risikogesellschaft“.- 12.5.2 „Schlüsselprobleme“.- 12.5.3 „Zukunftsdidaktik“.- 12.6 Zukunft der Demokratie.- Literatur.- Personenregister.